COLABORE LETRAS: ARTIGOS

A PRÁTICA DA ORALIDADE EM LÍNGUA ESPANHOLA NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Gênesson Johnny Lima Santos

Suelen Maria de Moura Barros[1]

Kélvya Freitas Abreu[2]

Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista[3]

UFC

Resumo:

Neste artigo serão abordadas as dificuldades enfrentadas por estudantes de Letras, com habilitação em Português e Espanhol, da Universidade Federal do Ceará, no que concerne à prática da oralidade. Tais alunos encontraram, por meio de grupos de estudos ligados ao Programa Células Estudantis de Aprendizagem Cooperativa, dessa Universidade, a oportunidade de aprimorar suas habilidades comunicativas no idioma mencionado. Dessa forma, nesse estudo pretende-se descrever o trabalho desenvolvido por duas células que têm a oralidade do espanhol como ênfase nos seus estudos. Em suma, objetiva-se verificar e analisar as dificuldades envolvidas na aprendizagem e aquisição da referida língua estrangeira pelos graduandos participantes.

Palavras-chave:

Aprendizagem do espanhol; Competência comunicativa em LE; Aprendizagem Cooperativa.

Resumen:

En este trabajo se tratarán de las dificultades enfrentadas por estudiantes de Letras Portugués y Español de la Universidad Federal del Ceará, en relación a la práctica de la oralidad. Estos alumnos encontraron, por medio de grupos de estudios relacionados al Programa Células Estudiantis de Aprendizagem Cooperativa, de esa Universidad, la oportunidad de perfeccionar sus destrezas comunicativas en dicho idioma. Así, en este estudio se pretende describir el trabajo desarrollado por dos células cuyo énfasis de sus estudios es la oralidad del español. En síntesis, se busca verificar y analizar las dificultades involucradas en el aprendizaje y adquisición de la referida lengua extranjera por alumnos participantes.

Palabras-clave:

Aprendizaje del español; Competencia comunicativa en LE; Aprendizaje Cooperativo.

Introdução

Dentre as habilidades ler, escrever, ouvir e falar, relacionadas ao estudo de língua estrangeira (doravante LE), vem sendo dada maior relevância a esta última, por parte dos graduandos de licenciatura em Letras da UFC, já que se conscientizam da importância da proficiência na língua-alvo. Isso se deve ao fato de que o desenvolvimento e o aprimoramento da competência comunicativa, sobretudo o da produção oral, ser essencial para a formação de professores mais capacitados a ensinar o idioma de maneira mais eficaz. Entretanto, as poucas práticas que estimulam o graduando a utilizar a LE em situações efetivas de comunicação verbal configuram-se como um dos fatores que interferem no desenvolvimento e aprimoramento dessa habilidade oral. Assim, o aluno sente a necessidade de buscar meios para obter sucesso nesse aspecto, a exemplo de cursos de extensão, intercâmbios, conversas em ambientes hipermídias, etc.

Visando enfrentar as dificuldades envolvidas no estudo de língua espanhola, principalmente no tocante à produção oral, estudantes do Curso de Licenciatura em Letras-Português e Espanhol da Universidade Federal do Ceará (UFC) encontraram no Programa Células Estudantis de Aprendizagem Cooperativa, vinculado à Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) dessa Universidade, um meio alternativo para estimular a prática da produção oral no referido idioma e, assim, contribuir para o desenvolvimento e aprimoramento das habilidades linguísticas necessárias a um professor de língua estrangeira.

Este programa, por meio de concessão de bolsas, fomenta a criação de grupos de estudos que, baseados no método de Aprendizagem Cooperativa (doravante AC), maximizam o aprendizado dos estudantes pelo compartilhamento de seus saberes. À luz do método, a aquisição do conhecimento se dá mutuamente, ou seja, se estabelece uma relação colaborativa, sobretudo, entre os discentes para que estes aprendam uns com os outros.

1. Contexto do estudo, metodologia e fundamentação teórica

O programa surgiu na UFC com o objetivo principal de colaborar para o aumento da taxa de conclusão na graduação, visto que a evasão discente configura-se hoje como um dos grandes problemas da Educação Superior e na UFC atinge a marca de 50%. Desde sua implantação, há dois anos, nota-se um número considerável de células (grupos) articuladas por graduandos de Letras, cuja ênfase em seus estudos são a aquisição e o aperfeiçoamento linguístico, nos mais diferentes aspectos.

O programa visa atingir seu principal objetivo por meio da formação de células cooperativas de base ou formais, assim considerados em relação ao tipo de grupo da AC. Esse tipo de célula caracteriza-se, entre outros aspectos, por ter um funcionamento de longa duração, de no mínimo um semestre, pela realização de reuniões periódicas, por sua heterogeneidade e por ser composta de membros permanentes.

Esses grupos, ou essas células cooperativas, são conduzidos ou organizados por estudantes da Graduação, que exercem o papel de articuladores, espécie de “monitores” e dentre suas atribuições estão o planejamento e a execução de projetos de aprendizagem juntamente com outros estudantes não bolsistas da UFC; a participação nas reuniões semanais de formação, pelas quais se estuda e discute o método, e a entrega mensal de relatórios das atividades desenvolvidas, tanto nas células quanto no programa em geral. Ademais, cabe ao articulador participar das reuniões mensais promovidas pela coordenação e apresentar seus relatos de experiências, como bolsista do programa, nos Encontros Universitários.

No caso das células investigadas, para o estudo são dedicadas 4h semanais, carga estipulada pelo próprio regimento do programa. Apesar do estímulo pela formação de grupos heterogêneos (em relação a diferentes critérios como nível de conhecimento, sexo, idade, etc.), tais células são homogêneas se levarmos em conta o primeiro desses critérios, no que tange o semestre cursado na Graduação, isto é, os membros da célula1 (C₁) cursavam o 6º semestre e os membros da célula2 (C₂) cursavam o 3º semestre.

Passemos a descrição da composição desses grupos.

A C₁ compunha-se de sete alunas, dentre as quais havia três estudantes de Letras-Português e Espanhol: a própria articuladora e mais duas. Os demais eram alunos de outros cursos e, inclusive, da Extensão. Desses sete membros, foram selecionados apenas dois questionários, referentes as duas das três estudantes de Letras-Português e Espanhol[4]. Quanto ao C₂, era formado por três alunos, incluindo a articuladora, todos estudantes de Letras-Português e Espanhol e com regular assiduidade nos encontros da célula. Por tal motivo, os três questionários foram validados para o propósito deste trabalho.

Portanto, neste estudo relata-se o trabalho desenvolvido por essas duas células cooperativas que têm a produção oral do espanhol como ênfase nos seus estudos. Ou seja, objetiva-se verificar e analisar as dificuldades envolvidas na aprendizagem da LE mencionada, pelos graduandos participantes, abordando as contribuições do método AC nesse processo. Entretanto, vale ressaltar que o presente trabalho não se configura como um estudo comparativo, uma vez que não propõe comparar resultados nem implicações obtidas pela investigação desses dois grupos.

Trata-se, em termos gerais, de um estudo de caráter diagnóstico com traços quantitativos relacionados, nesse caso, ao instrumento aplicado para o levantamento dos dados, a saber, dois tipos de questionários: um específico para os articuladores e outro para os demais participantes das células. Esses foram coletados na supracitada Universidade no período compreendido entre os meses de agosto e setembro de 2010. Foram aplicados dez, no total, mas foram analisados cinco.

No que diz respeito à análise, será traçado um paralelo entre as proposições teóricas, que fundamentam nosso estudo, e as respostas dos alunos envolvidos. Para identificá-los utilizaremos a seguinte codificação: A₁ (articuladora da célula 1); A₂ (articuladora da célula 2); Pa₁ (participante a da célula 1); Pa₂ (participante a da célula 2) e Pb₂ (participante b da célula 2). Para facilitar a localização das perguntas nos questionários, que seguem em anexo, acompanhará essas siglas, em minúsculo e em parênteses, a letra q seguida do número da questão. Assim, por exemplo, a sigla Pb₂ (q⁵) refere-se à resposta do participante b da célula 2, que encontra-se no questionário do participante, na questão de número 5.

Para a realização deste trabalho tomaremos como base teórica, sobretudo, Lopes & Silva (2009) e Johnson, Johnson & Smith (1998), em torno da AC; Richards (2006), no tocante ao ensino comunicativo de LE; Goh (2008), no que se refere à produção oral, e Almeida Filho (2007-2009), quanto à formação de professores de LE.

2. Os grupos investigados e a competência linguístico-comunicativa

De acordo com Almeida Filho (2009:18), um professor de LE, para o exercício de sua profissão, deve desenvolver determinadas competências, dentre as quais se destaca a linguístico-comunicativa, pela qual este poderá operar em situações de uso efetivo da língua-alvo. Segundo Richards (2006:19) essa “competência comunicativa é vista como o domínio das funções necessárias para a comunicação, englobando um vasto leque de situações”.

Entretanto, para alcançá-la é importante que este profissional, enquanto professor em formação desenvolva e detenha certo domínio de habilidades específicas para que o uso da língua-alvo seja apropriado a diversos contextos, ou seja, tendo como base as situações, os indivíduos, os papéis desempenhados por estes e, inclusive, suas intenções. Conforme Cassany, Luna & Sanz (2007:88), ler, escrever, ouvir e falar são as habilidades que o usuário de uma língua, seja materna ou estrangeira, deve dominar para poder se comunicar com eficiência em todas as situações possíveis.

Em relação aos sujeitos investigados, o que motivou a elaboração de um projeto, por parte dos articuladores, voltado para o estudo da língua espanhola, assim como o que levou os demais participantes a ingressar nessas células cooperativas foi a busca pelo aprimoramento no idioma, sobretudo, da competência comunicativa, com ênfase na oralidade. Verificamos ao analisar os questionários que 60% dos integrantes mencionaram essa destreza como fator determinante.

Quanto às habilidades envolvidas na aprendizagem/aquisição, 80% das respostas dadas as perguntas dos questionários revelaram que as principais dificuldades estavam relacionadas com as seguintes: audição, oralidade e escrita. Chama a atenção o fato de que essa última, apesar de ter sido citada como um das que está correlacionada com as necessidades comunicativas desses alunos, não é trabalhada no estudo dos participantes. Ademais, a quarta habilidade, que seria a leitura, não é vista e/ou não está associada às dificuldades no aprendizado, já que, ao contrário, aparece nessas células como um “instrumento” para alcançar o principal objetivo que é a prática da produção oral e, por conseguinte, o aprimoramento do aspecto comunicativo. Comprova-se no seguinte trecho extraído da fala de A₁(q³):

A leitura é praticada indiretamente em meu grupo por estar muito próxima daquela última [oralidade]. Os exercícios que envolvem oralidade, muitas vezes são realizados por meio da leitura.

O fato é que das quatro habilidades necessárias para o desenvolvimento da competência comunicativa apenas três são abordadas no estudo do espanhol por essas células: oralidade, leitura e audição. A análise revela ainda que essas habilidades vêm sendo trabalhadas por meio de músicas e diálogos, quanto à destreza auditiva, e de conversas guiadas por meio da leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, no caso da oralidade. Sobre esse aspecto diz A₁(q⁴):

Trabalho com músicas, audição de diálogos, conversação dirigida por temas (textos, figuras) e perguntas sobre estes, dinâmicas (essas geralmente estão direcionadas para conversação) e ainda com a leitura de textos.

No que diz respeito à A_2,ela não detalha como o fez a outra, entretanto cita que a prática dessas habilidades é explorada “através de filmes, áudios e textos”. Portanto, tais destrezas são abordadas a partir de gêneros discursivo-textuais, pelos quais, consoante Feez & Joyce (apud RICHARDS 2006:71) os alunos podem fazer a associação destes ao contexto cultural de seu uso. Além disso, a instrução com base em textos lhes oferece prática guiada à medida que desenvolvem habilidades linguísticas para a realização de comunicação significativa.

No que tange à aplicação dessas práticas para o desenvolvimento dessas habilidades, 100% dos integrantes consideram satisfatória, posto que, de algum modo, para esses estudantes a melhor forma de atingir um bom desempenho em tais destrezas se dá por intermédio do estudo da língua pela língua, mediante estratégias que os induzam a utilizar os aspectos linguísticos necessários para a comunicação. Assim, por esse motivo, tanto a A₁ quanto a A₂ abordam em suas células as três destrezas supracitadas, sendo que a leitura e a audição surgem nesses grupos como um meio subjacente para a realização da prática da oralidade.

Ao perguntarmos sobre os motivos pelos quais as levaram a tratar dessas habilidades, notamos que as respostas das articuladoras não divergiram tanto, se considerarmos que as razões apontadas podem ser entendidas uma como causa/consequência da outra. Deste modo, para a A₁(q3) foi “a dificuldade generalizada, entre os alunos de espanhol, em compreender (audição) e no desenvolvimento fluente em língua espanhola (oralidade)”. Já a A₂ usa como argumento o fato de estudarem, no Curso, “muita gramática e pouca oralidade, leitura e audição”.

Constatamos pelo teor da resposta da A₁ que existe uma crença de que todo o estudante de espanhol apresenta dificuldades quanto à compreensão e produção oral. Segundo Almeida Filho (2009:17) “cada professor age a partir de um combinado específico de conhecimentos ou competências desenvolvidas até o momento da observação.” Este apresenta, além da linguístico-comunicativa, mais três competências das quais destacamos a implícita, que, conforme esse autor, além de ser a mais elementar, está relacionada com a construção de intuições, crenças e experiências.

Se levarmos em consideração os sujeitos desse estudo, isso implica que esse tipo de competência é adquirido ainda no processo de formação de professores de LE, uma vez que as articuladoras planejam as atividades de suas células e as conduzem com base em suas próprias experiências como alunas, bem como nas atitudes observadas de seus professores.

Quanto à resposta da A₂, se evidencia que para ela ainda há no Curso de Letras-Português e Espanhol da UFC uma supervalorização de um ensino e aprendizagem pautado numa abordagem estruturalista. Consoante Gomes (2002), um problema que aparece frequentemente e é sempre mencionado como o principal pelos professores quando falam de sua competência profissional, é a falta de proficiência oral na língua-alvo. E uma formação acadêmica inadequada que os Cursos de Letras têm oferecido é apontada como uma das principais causas disso. A autora afirma ainda que uma formação de base estruturalista desencadeará no profissional insegurança e dificuldades com a abordagem comunicativa.

Essa abordagem estruturalista da língua e sua extensão ao ensino parecem estar presentes no Curso de Letras-Português e Espanhol dessa Universidade, o que pode explicar a procura dos professores em formação pelas células estudantis a fim de desenvolver a expressão oral de forma mais interativa entre seus pares. Ou seja, pelo fato de o Curso privilegiar o desenvolvimento da competência gramatical, esses grupos de AC surgem como uma espécie de “suplemento didático”, como um “reforço escolar” no intuito de compensar tais carências comunicativas, já que esses alunos compreendem que ser competentes apenas em gramática normativa não é suficiente para o exercício da profissão e estimular ainda a interação, a comunicação na língua estrangeira.

3. A ênfase na oralidade, as dificuldades na aprendizagem e o método AC

De acordo com Almeida Filho (2007:23), quando o aluno desenvolve a competência comunicativa, ele amplia automaticamente sua competência linguística sem que o contrário seja, necessariamente verdadeiro. Para esse autor, “um aluno pode demonstrar competência linguística sem poder fazer uso comunicativo da mesma” (ibid.). Já Goh (2008:42) afirma que a comunicação, por meio da linguagem fluente e precisa, é a principal meta do aprendizado de uma língua estrangeira. É exatamente essa meta que impulsiona a prática da produção oral nas células cooperativas investigadas, por meio da abordagem do método AC.

Lopes & Silva (2009:04) definem a AC como “uma metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem atuando como parceiros entre si [...], visando adquirir conhecimentos sobre um dado objeto”. Johson, Johson & Holubec (apud LOPES & SILVA 2009:03) conceituam a AC como um método de ensino que, mediante a utilização de pequenos grupos, permitem que os estudantes trabalhem em parceria a fim de potencializar a sua própria aprendizagem e a de seus colegas.

A aplicação desse método no âmbito acadêmico não deve ser vista como algo recente, tampouco restrita à UFC. Consoante Johnson, Johnson & Smith (1998), há várias faculdades, nas quais a AC está sendo empregada no momento e de modo exemplar, como a Florida Community College, em Jacksonville, que tem implementado a AC em base de larga escala.

Ted Panitz, Palmer, Peters e Streetman (apud LOPES & SILVA 2009:49) mencionam diversos benefícios acadêmicos gerados pela utilização do método AC, dos quais podemos destacar: o estímulo ao pensamento crítico; a clarificação de ideias por meio da discussão e do debate; a melhora quanto à recordação do conteúdo do texto mediante as discussões cooperativas; a conscientização dos alunos de que os professores não são a única fonte de conhecimentos e saberes; a promoção da prática de estratégias de ensino eficazes para a próxima geração de professores e o desenvolvimento da competência em comunicação oral.

No que concerne às células investigadas, esses benefícios associam-se a outros, proporcionando a superação de quatro fatores que desencadeiam um mau desempenho da produção oral desses alunos. Com base nisso discorreremos a seguir sobre tais fatores, traçando um paralelo sobre estes e as vantagens do método AC no aspecto comunicativo.

De início destacaremos, como um desses fatores, o não contato prévio com a língua-alvo antes de ingressar na graduação. Nesse sentido, Salinas (2005:54) afirma que “no começo do processo de aprendizagem os brasileiros aprendem muito mais rápido [o espanhol] do que os falantes de outras línguas”. Entretanto, apesar da aproximação existente entre esses idiomas (português e espanhol), os alunos apontaram o não contato prévio com a língua-alvo, antes de ingressar no Curso, como uma das causas que dificultaram seu aprendizado. Sobre esse assunto Pb₂(q¹) faz o seguinte comentário:

O que me levou a participar desse grupo foi a dificuldade que tinha no início [...], porque quando entrei neste curso eu não tinha feito nenhum outro curso de espanhol. Devido a isso eu tive muitas dificuldades no 1º semestre, inclusive fui para AF, e esse grupo de estudo me ajudou muito [...].

Pode-se inferir que os estudantes que não tiveram um estudo prévio da LE, exigirão mais de seu Curso, uma vez que trazem consigo a crença de que irão aprender a se comunicar no idioma ao longo da licenciatura.

Outro fator relevante mencionado nos questionários foi a pouca fluência na LE estudada, como, por exemplo, o constatado na fala de Pa₁(q⁶) ao afirmar que sua dificuldade nesse aspecto tem como causa “a falta de léxico” e que isso poderia ser superado “com a leitura de textos em que apontam, muitas vezes, vocabulários diversos ou, até mesmo, pela prática oral que faz com que [adquiram] mais vocabulário”. Essa falta de léxico para a produção oral da língua-alvo desencadeia outro fator bastante comentado pelos alunos: a inibição da produção oral em certas circunstâncias.

Conforme observamos nos questionários essa inibição diz respeito ao fato de que o aluno sente a necessidade de se expressar verbalmente na língua-alvo, mas não o faz por acreditar que não possui um arcabouço lexical suficiente para a produção oral. Sobre esse assunto, por exemplo, Pb₂(q⁶) diz que “as dificuldades agora não são tantas, mas antes era a vergonha, o medo de falar em espanhol em público”. Já A₂ (q⁷) ressalta que suas dificuldades advêm do fato de ela “não fazer curso [de espanhol] fora da Universidade, resultando em vergonha de falar em público”.

No que tange à inibição da produção oral nessas células, os laços prévios de afetividade entre os membros reduzem esse “acanhamento”, uma vez que tais estudantes se sentem mais à vontade para se expressarem verbalmente na LE. Ora isso implica que numa célula formada por integrantes que possuem vínculos de proximidade a tendência é que o aproveitamento do estudo seja mais fácil e eficiente, pelo fato dos alunos compartilharem do mesmo objetivo e se estimularem para a participação conjunta. Assim, a prática da produção oral se dará de maneira mais espontânea e fluirá mais naturalmente, já que não haverá tantos problemas com a inibição.

Pode-se inferir que a pouca fluência na produção oral da língua-alvo correlaciona-se com o fato de não haver práticas orais constantes que estimulem o educando a expressar-se oralmente na LE ou por ser priorizada a competência gramatical nas licenciaturas em Letras, com habilitação estrangeira. A valorização pelo ensino dessa competência, em maior ou menor grau, suprime o aprendizado das demais, as quais também são primordiais para a formação de um professor de LE.

Para Goh (2008:21) a fluência na LE depende da combinação do domínio gramatical razoável, do conhecimento lexical adequado e de uma pronúncia clara e inteligível. Richards (2006:03) afirma que a competência gramatical é responsável, principalmente, pela produção sintática de uma dada língua e por meio dessa competência o falante formula partes do discurso como frases, orações e inclusive modelos sentenciais.

No entanto, apesar de sua importância, priorizá-la no ensino e aprendizado de LE não abrange todos os aspectos envolvidos no processo de aprendizagem da língua. Isso porque o fato dos alunos conhecerem regras sintáticas, por exemplo, não implica que possam empregar numa situação de comunicação significativa a língua estrangeira, organizando-a e adequando-a conforme os mais variados contextos.

Nas células cooperativas examinadas, os estudantes ao estimularem uns aos outros no intuito de praticar a produção oral na língua-alvo, corrigem-se quando necessário e ampliam seus conhecimentos lexicais a partir do conhecimento do outro. Ao escutar o colega, o ouvinte, por exemplo, pode incorporar novas palavras ao seu vocabulário. Isto está relacionado ao input, uma vez que, nesse caso, o aprimoramento da competência comunicativa se dá por meio da atenção voltada à linguagem que se ouve.

Outro fator relatado nos questionário foi a influência da LM na LE. Conforme Durão (2005:130), “la interferencia lingüística es la principal fuente de los errores, como resultado de un continuo conflicto entre las estructuras de la LM y de la LE que el alumno experimenta durante el proceso de aprendizaje de esa LE”. Sobre esse assunto A₁(q⁸) comenta:

Noto que algumas [participantes] bastante preocupadas com a língua [espanhol], perdem-se na fluência, outras pela vontade de desenvolver logo seu pensamento, não atentam a língua e acabam recorrendo à língua materna.

A influência do português no processo de aprimoramento do espanhol por parte desses graduandos ocorre de duas formas, segundo o modelo de Análise Constrativa (DURÃO 2005:131): por transferência positiva, quando a utilização da LM no desempenho da LE é considerada “produtiva”; e por transferência negativa, quando ocorre o contrário, ou seja, quando traços da LM são empregados de forma não produtiva no desempenho da língua-alvo.

Em relação à primeira, a transferência positiva, a análise dos questionários revela que para esses alunos o que importa, na maioria das vezes, é o conteúdo da comunicação, isto é, busca-se entender o que está sendo dito, tenciona-se depreender a mensagem. Isso se verifica na resposta da A₁(q⁷):

Como dirijo as atividades do grupo e preciso dirigi-las a todo o momento em espanhol tenho de ser dinâmica, fluente e clara. Muitas vezes, quando me preocupo demasiadamente com uma destas, esqueço-me de outras. Por exemplo, para ser bem clara às vezes deixo de oralizar bem os fonemas da língua, mas por questões realmente didáticas.

Como podemos notar A₁ faz uso da LM, na célula, intencionalmente, como um apoio estratégico para que haja um bom entendimento entre os integrantes. Não obstante, estes percebem que há problemas em sua interlíngua, caso em que observam o que denominam como “o famoso portunhol”, como mencionado por A₁(q⁸). Trata-se ainda da percepção de que há uma transferência negativa, pois notam-se que há traços da LM empregados de forma não produtiva no desempenho da língua-alvo.

Quanto aos benefícios da AC proporcionados aos grupos investigados, notamos que os participantes, em maior ou menor grau, reconhecem sua contribuição para o seu desenvolvimento acadêmico. Neste sentido, 100% dos participantes afirmam que aprimoraram sua produção oral como, por exemplo, pode ser constatado no depoimento de Pb₂(q⁸):

Antes de participar desse grupo eu não tinha domínio do idioma, não tinha conhecimento da cultura espanhola, tinha muita vergonha de falar em público e com o grupo eu consegui superar a vergonha de falar em espanhol para outras pessoas, já tenho um melhor desenvolvimento em relação à oralidade, compreensão textual, compreensão auditiva e conheço um pouco da cultura espanhola.

Lembramos que Johnson, Johnson & Smith (1998) afirmam que “os membros de grupos cooperativos também se tornam mais habilitados socialmente” e, sendo assim, A₁(q¹⁰) reforça essa ideia ao dizer:

Os benefícios são muitos, vão desde os cognitivos como o desenvolvimento das destrezas até a prática de habilidades interpessoais [...]. Um dos objetivos em AC é promover a interação, compreensão, respeito e ajuda mútua entre os estudantes por isso se revela tão importante e singular dentre outros métodos de aprendizagem.

Contudo, para que haja uma verdadeira cooperação no grupo, seus membros devem pôr em prática as competências interpessoais e sociais imprescindíveis ao trabalho em equipe, como, por exemplo, ter espírito de liderança, tomar decisões, proporcionar um ambiente de confiança e de motivação, assim como saber gerenciar conflitos, partilhar idéias, etc. (LOPES & SILVA 2009:18-19).

Para Candler (apud LOPES & SILVA 2009:19), “a falta de competências sociais é provavelmente o fato que mais contribui para a falta de sucesso acadêmico dos grupos”. Um professor em formação que pratica habilidades sociais ao mesmo tempo em que aprimora seu aspecto comunicativo, no exercício da docência proporcionará um ambiente mais saudável para a aprendizagem. O bom relacionamento interpessoal criará uma atmosfera de autoconfiança por parte do facilitador ao ministrar a aula, pois este enxergará o aluno como sinônimo de companheirismo e como parte constituinte de sua competência profissional.

Além disso, a interação positiva entre os indivíduos, no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de LE, configura-se como um “suporte” para o desenvolvimento e aprimoramento desta, já que busca-se no outro contribuições recíprocas que favoreçam um desempenho satisfatório na língua-alvo, apoio em sua produção e intercambio de conhecimentos.

Considerações finais

Diante do exposto neste trabalho, podemos afirmar que as células estudantis de Aprendizagem Cooperativa não apenas contribuem para como também surgem da autonomia intelectual do aluno, uma vez que este passa a ser responsável pelo seu próprio aprendizado.

Em relação ao aprimoramento da competência comunicativa no idioma espanhol, os estudantes participantes das células veem o método AC como um meio que favorece o bom desempenho de sua produção oral. Esse fato se deve a que, como vimos, o estudo da LE em células cooperativas fomenta a participação dos integrantes nas atividades coletivas que os induzem ao uso criativo e menos coercitivo da linguagem. Ademais, o ambiente amistoso gerado pela interação dos membros diminui a inibição da produção oral, já que os alunos se sentem menos tensos, mais confiantes e motivados para se expressarem verbalmente na língua-alvo. Noutros termos, reduz-se a ansiedade.

Outro ponto relevante observado neste estudo e que se relaciona com o ensino-aprendizado de LE nos dias atuais, é o fato do método AC proporcionar um estudo baseado numa abordagem comunicativa. Não a esmo Jacobs e Farrell (apud RICHADS, 2006:47) afirmam que o “aprendizado não é uma atividade particular e individual, mas antes uma atividade social que depende da interação com outras pessoas” e que “o movimento conhecido como aprendizado cooperativo reflete esse ponto de vista”. De certa forma, isso corrobora a ideia da pertinência de assumir no e para o ensino-aprendizagem a dimensão sociointerativa, uma vez que é na relação entre indivíduos que se constrói o significado.

Com respeito à formação de professores de LE, convém destacar que o graduando, para exercer a docência, desenvolve ou é estimulado a desenvolver o que seriam competências necessárias, apontadas por Almeida Filho (2009:18), a saber, a competência profissional, a implícita, a aplicada, a linguístico-comunicativa e a teórica. Deste modo, as células investigadas proporcionam aos futuros professores de LE, a oportunidade de desenvolver, praticar e aprimorar a sua competência linguístico-comunicativa, que já foi bastante esplanada neste trabalho, e a implícita. No caso dessa última, por exemplo, as articuladoras conduzem as atividades do grupo, baseando-se em suas próprias experiências como alunas e em suas observações feitas à maneira de ministrar de seus professores, readaptando, obviamente, ao modelo cooperativo.

Portanto, neste estudo se evidenciou a preocupação dos alunos com sua produção oral e sua competência comunicativa na língua-alvo. Esses estudantes mostram-se insatisfeitos com o ensino de LE na Graduação devido à ênfase dada a competência gramatical em detrimento das demais que poderiam levar a competência comunicativa. Por essa razão, eles buscaram no método AC um meio alternativo para superar suas dificuldades de expressão oral na língua-alvo.

Vale ressaltar que neste trabalho não se negligencia a importância da competência gramatical, mas se chama a atenção para a necessidade de se promover, de forma mais intregrada, as demais competências comunicativas. Assim, defendemos que o ensino da LE no curso de licenciatura, voltado para a formação de professores, contemple tanto a forma quanto o uso, já que uma não independe da outra para a constituição do sistema linguístico.

Para concluir, vale destacar algumas contribuições do método AC para a formação do futuro professor de espanhol. Neste sentido, lembramos que, de acordo com Johnson, Johnson & Smith (1998), a AC proporciona e intensifica as relações pessoais, de modo que favorece a qualidade do ajustamento social à vida acadêmica, aproximando os conteúdos curriculares da realidade do aluno que pode então vivenciá-los.

Em relação à inibição da produção oral por parte dos alunos integrantes das células cooperativas, o laço prévio de afetividade entre os membros reduzem o acanhamento, uma vez que estes se sentem mais a vontade para se expressarem verbalmente na LE. Isso implica que numa célula formada por participantes que possuem vínculos de amizade, a tendência é que o aproveitamento do estudo seja mais satisfatório, pelo fato dos alunos compartilharem do mesmo objetivo e se estimularem na participação conjunta. E, sendo assim, a prática da produção oral se dá de maneira mais espontânea e menos forçosa.

REFERÊNCIAS

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CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Glória. Enseñar lengua. 13. ed. Barcelona: Editorial Graó, 2007. [Serie Didáctica de la Lengua y de la Literatura.]

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GOH, Christiane C. M. O ensino da conversação na sala de aula. São Paulo: Especial Book Services Livraria, 2008.

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LOPES, José; SILVA, Helena Santos. A aprendizagem cooperativa em sala de aula: um guia prático para o professor. Lisboa/Porto: Lidel - Edições Técnicas Lda, 2009.

RICHARDS, Jack C. O ensino comunicativo de línguas estrangeiras. São Paulo: São Paulo: Especial Book Services Livraria, 2006.

SALINAS, Artur. “Ensino de espanhol para brasileiros: destacar o uso ou a forma?” In SEDYCIAS, João. (Org.) O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

(Anexo nº1)

QUESTIONÁRIO DO ARTICULADOR

DADOS:

Curso:________________________________________. Semestre na UFC: __________________________.

Estudou espanhol antes da graduação?___________________ Instituição: ____________________________. Estuda espanhol paralelamente à graduação? __________ Instituição: __________________ S:___________.

1. O que levou você a desenvolver um projeto relacionado ao estudo da língua espanhola?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Qual(is) destreza(s) (escrita, oralidade, leitura, audição) você aborda no grupo de estudo?

__________________________________________________________________________________________

3. O que levou você a enfatizar tal(is) destreza(s)?

4. Como a prática dessa(s) destreza(s) vem sendo trabalhada no grupo?

5. Você acha essa prática satisfatória ou não? Justifique.

__________________________________________________________________________________________

6. Como você avalia o método de aprendizagem cooperativa na célula que você articula, quanto à oralidade em língua espanhola?

7. Aponte e comente as principais dificuldades enfrentadas por você, no grupo, quanto à oralidade em língua espanhola.

8. Aponte e comente as principais dificuldades enfrentadas por seus colegas, no grupo, quanto à oralidade em língua espanhola.

9. O que poderia ser feito para superar tais dificuldades?

10. Como alun(o,a) de Letras e como monitor(a), você consegue visualizar fatores positivos no desenvolver da

oralidade com o estudo em célula cooperativa, dentro e/ou fora da sala de aula?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

(Anexo nº2)

QUESTIONÁRIO DO PARTICIPANTE

DADOS:

Curso: ______________________________________________. Semestre na UFC: ______________________.

Estudou espanhol antes da graduação?____________ Instituição: _____________________________________. Estuda espanhol paralelamente à graduação? ______ Instituição: _________________________ S:__________.

1. O que levou você a participar desse grupo estudo?

2. Qual(is) destreza(s) (escrita, oralidade, leitura, audição) são aborda no grupo de estudo que você participa?

__________________________________________________________________________________________

3. Você acha que a prática da oralidade em língua espanhola vem sendo trabalhada no grupo de maneira satisfatória ou não? Justifique.

4. Como você avalia sua participação, quanto ao estudo desenvolvido no grupo de aprendizagem cooperativa que você participa?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Como você avalia a participação de seus colegas, quanto ao estudo desenvolvido no grupo de aprendizagem cooperativa que você participa?

6. Aponte e comente as principais dificuldades enfrentadas por você, no grupo, quanto à oralidade em língua espanhola. O que poderia ser feito para superá-las?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Aponte e comente as principais dificuldades enfrentadas por seus colegas, no grupo, quanto à oralidade em língua espanhola. O que poderia ser feito para superá-las?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

8. Como alun(o,a) de Letras e como participante, você consegue visualizar fatores positivos no desenvolver da oralidade com o estudo em célula cooperativa, dentro e/ou fora da sala de aula?

09. O que você entende por Aprendizagem Cooperativa (de modo geral ou dentro da UFC)?

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10. Você pretende continuar participando desse programa? Se a resposta for sim, como monitor ou participante de um grupo? Justifique.

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[1] Graduandos do Curso de Letras-Português/Espanhol da Universidade Federal do Ceará.

[2] Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística (PPGL) da referida Universidade.

[3] Professora adjunta do Curso de Letras, Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará e do Programa de Pós-Graduação em Linguística dessa instituição.

[4] Como a terceira não frequentava assiduamente as reuniões do grupo, consideramos suas respostas insuficientes e insatisfatórias ao estudo, por isso invalidamos seu questionário.

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